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教学督导参考(2015年第一期)大学教育的课程谱系

发表时间:2015-05-06 09:56作者:督导办阅读:

在大学人才培养过程中,课程体系对人才培养质量的影响作用是毋庸置疑的。我们只有在弄清大学教学课程谱系的前提下,才能更好地发挥通识教育、大类教育和专业教育的作用,从而培养面向现代化、面向世界、面向未来的创新型人才。

一、通识教育引入了一种新的知识观念,改变了大学教学的知识谱系

通识教育改变了大学教学的知识谱系。以前大学教育只有基础课和专业课,相应的也就只有基础知识和专业知识;基础课主要是意识形态、价值观和身体素质的养成,与我们所谓的专业“知识范畴”没有特别关联。通识教育则引入了一种新的知识观念,引入了对知识的重新理解。它暗示了一种普遍知识,即与任何领城的知识都相关的知识。或者说它暗示了这样一种知识意识,即所有知识在某种程度上都与其他知识相关。可见,通识教育更着重于知识的相关性,使得知识谱系一下子从单一的局部的“深刻”(专业知识的特征)演绎为普遍的整体的“深刻”。在这个意义上,通识教育改变了大学对知识分布的理解,使大学教育进入教学革新的“发现期”。

然而,随着通识教育的迅速扩展,大学教育也很快意识到它的“空洞”。在某种意义上,通识教育的“空洞感”是通识教育的贡献所在,因为它恰恰为专业教学提供了一种“无用之用”;然而从另一种意义来说,这也意味着通识教育与专业教育距离过远,能够充分体现两者之间内在相关性的知识形式没有有效地得到呈现。如果说专业教育和通识教育处在知识谱系的两个端点,大类教育则为这两类知识找到了真正有效的相关性,弥补了两类知识因距离遥远所产生的空洞感。大类教育进一步凝聚知识学习的注意力的外延,却又没有将这种注意力具体化为某种职业诉求。大类教育不同于通识教育,后者注重知识的“自由”特性;大类教育也不同于专业教育,学生通过后者的学习投身于具体的职业生涯,大类教育则使学生透过学习,具有某一门类的知识范畴,培养探究某类知识的能力和特质。

浙江大学本科教学透过理解通识、大类和专业课程三者所存在的本质区别,来建构这三者在大学教育中深刻的相关性,形成对本科教学课程谱系的全新理解。通识教育展示知识的普通性;大类教育重在引导学生发展自己的兴趣,找到进一步学习的知识门类,关注学生自身知识谱系的特质,形成与其气质相关的把握事物本身的能力;专业教育则在于引导学生明白知识就是面向未来的创造,通过培养其发现能力、研究能力和创新能力,向着未来呈现学习的可能性。浙江大学本科教学的课程谱系在充分发挥这三类教育的差别性的基础上,注意到其在教学中的协同关系,注意到学习本应有的创造性和知识的立体性,以培养有卓越洞见的学生为使命。

二、通识教育的知识特性,决定其重在人品的塑造

通识教育、大类教育和专业教育属于三种不同的知识类型,在学生培养过程中起着各自不同的作用,它们相互补充和协调,构成大学的全人教育。为了细致准确地呈现这三类教育的知识特性与人的成长的关系,我们不妨从通识教育开始讨论。

通识教育的知识特性在予其普遍性。越是普遍的知识,往往与人成长的最大外延相关。因为最普遍的知识并不是具体的知识,不是例如造桥、建房的知识。后一类知识涉及具体的材料、构图和功能性分析等等,要符合人的各种观感要求。然而普遍的知识并非如此,它是与人的特性相关,它面对的是人的品性的塑造。举例来说,文学作品描写各种类型的性格及其情感表现,而文学教育作为通识教育,它并不是以要求学生掌握文学发展史、文艺理论批评为目标,而是让学生受情感熏陶,养成人身上的“柔性”。这就是所谓的人文特质,透过塑造一个人的情感造就人们的审美情趣,使得某个人在从事造桥和建房工作时,以一种更富美学的内涵去面对将要完成的作品。因此,通识教育所传授的知识,可以涵养情感的品性,将之化为一种审美,赋予专业人文的情怀。

通识教育的知识特性还在于其相关性。通识教育尝试引导学生去发现知识与知识之间的内在联系,一种亦此亦彼的关系。它不同于专业教育,后者借助过细的专业分科培养非此即彼的知识注意力。通识教育所力图呈现的是知识之间的亦此亦彼的关系,使研究者在研究事物时,把他和事物之间的关系呈现为“我与你”的关系,而不是“我与它”的关系。因此,通识教育让受教育者呈现出以“整体”为视野的品性,造就受教育者的“整体感”。举例来讲,一个深受生命伦理教育的医生,他在行医时会表现出与病人之间的深刻的“通感关系”。生命伦理关心“身外之身”,关心身体性自我之外的精神性自我,进入精神世界去理解身体活动,透过对思想活动的深刻感知去了解病人身体所经验的却又超出身体特质的内容。像生命伦理这样的通识教育,可以使医学院的学生们获得共同体观念。它既指获得病人的身体性自我与精神性自我的共同体关系,也指医生和病人的共同体关系。通识教育在知识的相关性中获得的洞见,可以使医学成为一种具有深刻精神交流的科学知识。这就是通识教育所赋予人的整体性品性。

通识教育的知识特性还表现在精神性上。通识教育的复兴根源于现代人对知识活动的理解。现代教育偏重于为职业教育作准备,偏重于知识的分科,这意味着现代求知活动日益与精神活动分离。现代的知识活动主要表现为一种客观知识的探求,一种对于事物是什么的描述,一种以物理对象为目标的逻辑活动。这样一种知识活动属于单纯的概念活动,即用人类已有的或者创新的概念来描述事物的本质。然而自古以来,人类探求知识不仅是在探求自然界是什么,还在探索自然界、社会和人类本身的知识与我们人类生活的相关性,这就是求知活动中的精神特性。精神活动探索的是求知活动与人类福祉的相关性,正是在这一点上,我们人类的所有活动才真正地具有价值并且能够建立起价值。然而现代偏重于职业活动的教育却将求知活动和精神活动生生地分离开来,使得知识活动不再能够充分地体现内涵精神及其价值。通识教育试图使求知活动重归精神活动,或者至少使求知活动与精神活动重新相关,使学生们能够深刻地体会到他们的求知活动不仅关乎他们的职业,同样也关乎其他人、社会甚至整个人类的福祉,从而更加有力地驱动他们对知识的探究。

三、大类教育的知识特性,重在满足人类知识活动的客观化诉求

大类教育是针对某个学科门类整体知识的教学,它从大学科角度(例如理学、工学和社会科学)赋予学生专业学习的知识预备。大类教育以学科特有的术语(每个门类都有其专门术语)、历史沿革(指的是历史传承)、方法论教育(例如历史科学重视实证、哲学学科重视思辨)给出各自学科系统的知识建构。以人文大类为例,它包含历史、文学、哲学和艺术等方面,透过学习活动,学生获得人文学科知识活动的典范,学习用这样的典范去理解和揭示世界的形式。学生透过中国古代史的学习,不仅掌握中国古代世界的形态,而且懂得重构古代世界的历史方法论,解释历史与当代之间的内在关联,能够使用大学科门类的术语和方法呈现事物的知性逻辑。大类教育偏重于满足人类知识活动的客观化诉求,以一种外部的、旁观者的态度分析、批评、重构事物,以呈现事物本身(是什么)。

大类教育的知识特性表现为它的客观性。通识教育要努力打破知识的客观性壁垒,打破不同学科的知识界限,大类教育则让学生明白不同门类的知识之间存在区分。例如建工与土木,虽然都有与建筑有关,然而它们是不同门类的知识,所习的技艺和方法也有很大不同。建工重在设计和图纸,土木则重在应用材料、设备、勘测、施工和保养维修等技术活动。因此,大类教育刻画知识的客观属性,刻画事物“是什么”和“不是什么”,让学生明白各门类知识的典范;透过这样的知识活动,大类教育让学生获得大学科门类的知识基本原理及其知识整体。

大类教育的知识特性还表现为它的大学科意义上的共通性。现代社会是一个分工很细分层很密的社会,学生在求学过程中很容易迅速堕入过细的职业化陷阱。一方面,现代知识体系下不可能再出现像亚里士多德、狄德罗、达芬奇这样百科全书式的人物,现代影响社会的人物主要是专业领域里面有着非凡成就的人物;另一方面课程的过早分科则使知识过分细化,过宽口径的教育例如通识教育则会使教育趋于空洞,不能实现知识的有效增长。大类教育则介于两者之间。它努力呈现理学学科例如数学、物理和化学之间的共通思维及知识特性。例如物理和化学越来越成为一种数学语言。物理偏向于数学的理论化语言,化学则是某种程度的应用数学;而物理和化学研究又成为数学问题意识的来源之一,体现知识共通增长的特性促进知识谱系的连续性。它以整个大学科的视野,培养学生的典范性意识。这也就是说,大类教育的门类特性并不限于专业或止于专才,却能够从专才和专业的角度为专业教育提供深入的观念。

大类教育的知识特性还表现为使知识技术化成为可能。如果没有大类教育,知识的工具化推进会是一个挑战。可能缺乏工具化的路径。而所谓的知识的工具化表现为知识的技艺化和技术化。例如建工透过绘图使建筑理念成为可操作的工具,土木透过应用材料的研究和运用使物理学所谓的应力等知识概念表现在某一个建筑之中。人文科学也如此,例如透过小说创作方法的训练使人文学科所谓的情操陶冶成为可能,而小说创作方法就是一种技艺的训练。大类教育为通识教育使涵养的精神品性向着技艺转化提供门类化知识,为思想活动面向职业活动提供知识的典范性转移。

大类教育在知识和职业之间建立起初步但是重要的关系,这与通识教育在知识和品性之间建立起来的关系不同。两者的差别造成大学教育之间的互补相生。透过大类教育,学生初步获得了大学科知识门类的整体轮廓和基本原理,明确了门类知识所具有的“共通性”,初步领略了知识的专业化特性,知识学习呈现出生产力特性,从而初步明确自己的职业趋向及自身的社会身份意识。

四、专业教育的知识特性,重在培养实践智慧和解决问题的能力

专业教育意味着大学教育的完成,但是这并不单纯是知识谱系的完整勾勒,更意味着他们获得了面向实际生活世界的能力。这种能力是综合性的。它既包含着处理专业领域挑战的知识储备,也包含着应对并非单纯领域知识的难题。他们能看到这些知识挑战所包含的更广阔的外延,造成解决问题的新区间,呈现出新愿景。一方面,专业教育是专门性知识的装备和训练,另一方面则是依据通识和大类教育,形成实践智慧。最终而言,专业教育就是获得实践智慧,也就是解决问题的能力。专业教育所训练的正是养成人发现问题、更新规范、拓展视野的能力

既然专业教育指向的是能力的养成,它就不是单纯的知识“积木”,而是不断地造成新的知识“积木”。一定要注意真正的专业教育,大而言之,乃是指向未知知识的教育,就是探索能力的培养。在现代动态知识概念之下,或者说在现代的无边界、随时都有新知爆炸式推进的情况下,任何已知的知识都不过是未知知识的预备。专业教育必须深悉现代教育的这种知识特性,固然要重视已往知识的学习,更要把眼光投向未知知识的涌现,表现出与传统专业知识教育的差别。传统的专业教育是为了获得一种完整的稳定的可以持续一段时间的知识。现代专业教育却必须承认这种古典式的完整的、稳定的知识阶段已经过时,它强调的是顺应现代知识的实际进程。现代专业教育的本质是“未知教育”,指向知识的未知性,发展出学生的发现能力。

专业教育所谓的知识应是理念,是结合具体问题面对实际问题付诸于实践的理念。专业教育是问题意识教育,是一种理念教育。从这个角度来说,专业教育是把大学所获得的知识谱系化身为理念活动。当我们说专业教育必须充分重视专业特性的时候,我们是说专业教育是付诸于实践的理念养成;当我们说专业教育是一种能力的养成时,我们首先是说专业教育养成建立理念的能力。通常所谓的透过教育获得知识,指的是单纯获取各种各样的概念和知识要领。例如物理学的专业教育使学生获得例如相对论、量子力学等概念体系,用这些概念体系来解题。然而我们以为真正的物理学专业教育则是要把概念提升为理念,在所获得的概念基础上,依照科学的进展以及相关前沿问题,对那些已经习惯地被视为确定无疑的常识从问题探索上进行“逆袭”。有问题意识,方有理念性探索,这才可能突破专业化教育的概念藩篱。专业教育正是要把理念贯彻在概念之中,把问题贯彻在我们习以为常的知识框架之中。专业教育透过问题论证形成理念,视理念为发展和发现的能力。

简单地说,专业教育乃是能力教育,是发现和建立理念的能力教育。专业教育固然透过概念路径传达相应学科的知识形态,真正的专业教育却透过知识的路径高于知识本身,发现问题和探索问题,形成学习者的理念,从概念体系中提炼出理念,使创新成为真正的可能,因为这样的专业教育是造成能力的知识教育,而不是造成结论的知识教育。(摘自《中国高等教育》2014年第22  作者:浙江大学本科生院,陆国栋;浙江大学哲学系,章雪富)

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