(原武汉理工大学华夏学院)
他山之石

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论我国一流大学通识教育改革

来源:党政办公室 作者:别敦荣,齐恬雨 摄影: 编辑: 浏览量:发表时间:2018-07-11

大多数一流大学都进行了通识教育改革,在认识上给予了高度的重视,在实践上进行了积极的探索,通识教育发展展现出良好的态势。但由于时间短、经验不足,加上传统的理念和教育教学模式的惯性,我国一流大学通识教育还存在理念陈旧、视野狭窄、通识教育与专业教育融合度弱等问题。我国一流大学通识教育改革应当从经济社会发展战略需要出发,遵循高等教育基本规律和人才成长规律,大胆改革教育教学观念,推进整体的人才培养模式改革,使通识教育成为人才培养过程的有机组成部分,为造就一流的高级专门人才做出积极的贡献。

我国正在推进“双一流”建设,培养一流人才是“双一流”建设的首要任务。实施全面发展教育,造就创新型、复合型和综合性的一流人才,是我国一流大学本科教育的根本使命。然而,长期以来,我国一流大学所实施的是一种片面发展教育,即片面的专业教育,更多地着眼于培养各学科专业领域的专门人才。专业教育是一种现代教育理念,一流大学实施专业教育有其合理之处;但如果片面地开展专业教育,则可能制约人的个性自由、全面的发展。人的个性的张扬、情感的完善、职业之外的发展以及未来的可持续发展等,在专业教育中往往很难受到重视。为此,我国一流大学不仅对专业教育进行了持续不断的改革,而且尝试实施通识教育,以解片面的专业教育之弊。本文试图对我国一流大学通识教育改革情况做一个全景式的扫描,以揭示其特点,探讨未来改革的走向。

一、我国一流大学通识教育改革进展

我国没有权威的大学评级,所以,不存在一流大学的确切范围,但这并不影响我们根据一定的条件确定研究范围。从世纪之交开始,我国连续实施了三期“985工程”,对部分实力较强的大学进行了重点投资建设,客观上提升了入选大学的办学水平。为此,我们选取“985工程”大学为主要研究范围,以这些大学所实施的通识教育为研究对象。

近年来,越来越多的大学接受了通识教育理念,开设了通识教育课程,力图构建通识教育与专业教育相结合的新的人才培养模式。从上表的统计可知,我国一流大学大多都进行了通识教育改革:有的提出了明确的通识教育目标,有的把重点放在建设通识教育核心课程上,有的重视通识教育课程内容与方法,还有的推行通识教育教学管理改革。

(一)通识教育的地位显著提高

20世纪末,随着我国高等教育改革的不断深化,大学教育质量越来越受到重视,在高等教育发展迈入大众化阶段前后,多元质量观逐渐为人们所接受。部分一流大学在选课制和学分制改革的基础上,开始探索更适合自身特点的教育理念和教育模式,通识教育成为这些大学优先接受和付诸实践的教育思想。例如,2001年,北京大学启动“元培计划”,每年优选少量一年级新生进入“元培计划”,在大学教育头两年进行不分专业的通识教育。2007年,在该计划的基础上北大成立了“元培学院”,将通识教育组织制度化,元培学院的学生每学期修一门“元培平台通识课”,课程涵盖政治课和通识课,采取大班授课、小班讨论的方式,通过邀请北大优秀教师负责授课,打造独具特色的高水平通识课程平台。2002年,清华大学明确提出实施通识教育基础上的宽口径专业教育,2014年建立新雅书院,探索“通识教育+养成教育”的综合教育改革,形成清华大学跨学科、跨专业人才培养的新格局,积极探索新型师生关系和生生关系。新雅书院的通识教育以“文明与价值”为主线,以文学、历史、哲学、艺术和科学为基础,推及政治、经济、社会和传播;通过深度学习、有效研讨、学科交叉、师生互动等环节,提升通识教育的育人实效,培养清华学生对文明和价值的综合理解与有效表达,在认知、思维、表达和运用方面达到融会贯通的高度。2005年,复旦大学成立“复旦学院”,对本科生实施通识教育。复旦学院的通识教育是以人为本的全面素质教育,希望通过通识教育,打破分门别类的学科壁垒,贯彻人类学问与知识的共同基础,传递科学与人文精神,培养大学生具有完全的人格,领悟不同的文化和思维方式,养成独立思考和探索的习惯,对自然和社会有更高境界的把握。学院构建了六大模块的通识教育核心课程体系,共计建设核心课程近180门,学生选修要求12学分。1998年,南京大学组建基础学科教育学院,2006年更名为匡亚明学院。在教学上,匡亚明学院注重通识教育,按文、理两个大类招生,低年级不分专业,学生优先选择通识教育课和学科大类平台课。按照大理科(包括数学、物理、天文、化学、生物、计算机、生物化学、生物物理、化学生物等)和应用文科(经济、商学、法学、新闻)的模式实施教学。第一年设置文、理科大平台通修课程,第二年按模块设置核心课程,第三年为专业核心课程,第四年为选修课程、科研训练课程和毕业论文。2013年,厦门大学成立通识教育中心,依托人文学院及艺术学院,面向全校本科生,以实施通识教育为目标,借此促进学生在人文、艺术、科学、道德等领域全面发展。由此可知,世纪之交我国多数一流大学开始实施通识教育改革,随后改革不断深入,相关举措的目的性更加明确。2013年以来,在有关政策的引导下,通识教育日渐成为我国本科教育教学改革的重点,更多的一流大学加入到通识教育改革中来,通识教育改革成为近年来少有的高等教育改革热点之一。

1998年教育部颁发《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》,明确指出:大学生文化素质教育工作的重点是对理科大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文科学与社会科学方面的教育,对文科学生加强自然科学方面的教育,增强学生的文化品位与审美情趣,以提高全体大学生的整体文化素质。毫无疑问,这里的文化素质教育包含了通识教育的意蕴,可以看作是改革开放以来我国大学通识教育的原初形态。它主要通过基础学科教育,达到提升大学生文化素养的目的。由于我国大学长期实行高度专业化的人才培养模式,学科专业划分过细,学科专业之间壁垒深厚,少有交叉融合,各级各类大学都存在人才培养的专门化有余,基础性、融通性不足的问题,因此,在引入通识教育的初期,很多大学只是将通识教育作为对高度专业化教育的补充。随着通识教育改革的推进,我国一流大学对通识教育的认识不断深化,更多地融入了适应创新型国家建设对人才的要求,使通识教育改革迈入了一个新阶段。比如,2015年11月,复旦大学召开通识教育十周年学术研讨会,联合北京大学、清华大学和中山大学共同成立了“大学通识教育联盟”。复旦大学将推进通识教育作为建设世界一流大学的重要举措,致力于促进学生“学以成人”,培养具有开阔视野和格局、批判和创造精神、文化自觉意识、全面发展的高水平人才。

(二)通识教育课程体系更加完善,教学改革不断深化

在实施通识教育改革之前,我国大学大多建立了以专业教育课程为主体的完整的课程教学体系,引入通识教育后,大学课程体系随之发生改变。在开展通识教育改革的初期,我国大学往往是在不改变原有课程结构体系的基础上,增加少量的通识教育课程供大学生修读。除一两门课程被列为必修外,大多数通识教育课程都以选修课程的形式开设,由大学生通过选修课程完成通识教育的学习任务,其间开设出来的通识教育课程范围虽比较广泛,但数量有限,且常常是由教师根据个人兴趣开设的,缺少整体的设计和有效的组织,不成体系,课程的目标指向也比较宽泛,针对性不足。近年来,我国一流大学的通识核心课程开课目的更加明确且富有针对性,课程结构体系更加完善,科目和相关课程资源更加丰富,课程教学方法改革也取得了重要进展。

我国一流大学分布很广、类型多样,但在推进通识教育改革的路径上却表现出明显的共同特征。比如,东北大学提出了全面提高大学生的综合能力和素质的通识教育目的,建立了以表达能力、执行能力、思辨能力、领导能力、创新能力、创业能力为主的通识教育目标体系,积极探索建立意识、传授技能和实践训练三位一体的通识教育模式。显然,东北大学的通识教育目的和目标是有代表性的,很多一流大学通识教育都有着类似的诉求。在通识教育课程建设上,很多大学都走出了最初的无序阶段,开始了体系化建设,核心课程、模块课程建设成为一时之选。比如,2010年,北京大学改变以往单纯地开设通识教育课的做法,着力打造通识教育核心课程,重点推动经典阅读和研讨式教学。截至2015年,北京大学建设了30门通识教育核心课程。山东大学则将通识教育核心课程划分为国学修养、创新创业、艺术审美、人文学科、社会科学、自然科学、工程技术等七个模块。北京大学、复旦大学、北京师范大学、华东师范大学等利用高水平人文学科的优势,重点建设人文课程体系;上海交通大学、华中科技大学、电子科技大学、东南大学等利用理学学科优势,更注重培养大学生的信息技术素养和能力,并且更加推崇MOOC的课程形式。部分大学在开发校内通识核心课程的同时,采取了校际合作方式,互开通识课程。2016年,位于长沙的湖南大学、中南大学和湖南师范大学达成协议,湖南大学为中南大学和湖南师范大学分别开设2门课程,中南大学和湖南师范大学在湖南大学开设5门通识选修课。三所大学希望通过互开通识课程,实现师资的共享,取长补短,优化核心课程体系。

近年来,很多一流大学不仅关注通识核心课程建设,课程体系完善,而且越来越注重通识课程教学组织与方法改革,以提高通识教育质量。比如,北京师范大学以开设新生研讨课的形式,来实现新生自主查阅文献、合作研讨、小组报告的综合学习;清华大学积极探索“小班制”的课堂教学形式,提出了“把小班课程提高到70%,以增加师生的接触频率和交流深度”的改革目标。

(三)通识教育的组织与管理机制得到加强

如上所述,为了实施通识教育,我国一流大学大都建立了相关的组织机构,包括专门学院、通识教育中心等。这些机构的建立保证了通识教育的落实。在这些机构中,不仅有专门的管理人员,还有专职的师资队伍。当然,各大学通识教育的师资力量绝不只是这些组织中的师资,还有大量的来自其他相关院系的教师,专兼结合,使通识教育课程资源开发有可靠的保障。

除了一些专业研究人员开展有关通识教育的研究外,部分一流大学也建立了多种机制,以强化通识教育的研究、开发和课程教学。比如,复旦大学在校教学指导委员会下设了通识教育委员会,负责通识教育核心课程的顶层设计和建设规划。清华大学除了选聘具有丰富行业经验和一定教学能力的专家从事通识教育教学工作外,还设立专门机构,提供专项资金来培训通识教育教师,并设立专门的教学研究基金来支持通识教育理论研究和教育创新实践。

二、我国一流大学通识教育存在的问题

我国大学通识教育发展由于时间不长、经验不足,加上传统的理念和教育教学模式的惯性影响,还存在诸多不尽如人意之处,未能发挥应有的重要作用。

(一)通识教育理念仍显陈旧

我国一流大学通识教育理念的问题表现在多方面,归纳起来,主要有四种倾向:一是“补充论”。所谓“补充论”就是把通识教育看成是对专业教育的补充,认为在现有的专业教育之外,增加一些通识教育,就可以弥补专业教育的不足,满足社会对一流大学人才培养的要求。显然,这是过于简单地解读通识教育与专业教育的关系,没有看到当今时代通识教育与专业教育之间相互融合的关系。二是“美国论”。“美国论”者看到了通识教育源起于美国,往往以美国哈佛大学红皮书《自由社会的通识教育》为理论依据,以美国大学通识教育的实践为样板,阐述我国一流大学通识教育思想。三是“国学论”。“国学论”是一种基于对现代科学技术发展以及西方文化思潮对我国大学生影响的反思,提出在通识教育中倡行我国传统学问的思想。“国学论”者希望大学更多地开设以研究儒家经典学说为代表的我国传统学问方面的课程。四是“学科论”。所谓“学科论”是指将通识教育单纯地理解为几个主要基础学科知识的教育,包括文科的文学、历史、哲学和艺术等学科,理科的数学、物理、化学、生物等学科。总而言之,我国一流大学的通识教育理念还比较狭隘和陈旧,缺乏对我国高等教育时代使命的观照,也缺少对一流大学人才培养实质的深刻把握。

(二)通识教育课程体系建设视野狭窄

通识教育理念只有落地才能产生影响。大学主要通过开设通识教育课程,使理念落实到教育教学实践中去,对人才培养过程发挥影响。有的大学还通过组织开展一些课外活动,将通识教育的内容融入活动中去,使大学生在活动过程中体验和感受通识教育的影响。通识教育课程的开设往往与通识教育理念相关联,可以说,有什么样的理念就有什么样的课程。我国一流大学通识教育课程体系建设取得的成就是明显的,但与此同时,也应当看到,由于我国一流大学通识教育理念仍显陈旧,所以,通识教育课程不可避免地存在一些问题,主要是视野狭窄,局限于一些具体的知识教育。主要表现在:一是将所有非专业课程纳入通识教育课程体系,使通识教育课程体系显得杂乱无章。部分一流大学通识教育课程体系庞杂,仔细考察发现,除了少量的新开课程外,其他大多数都是早已存在的基础课、大学英语公共课、计算机基础课等,有的甚至将思想政治理论教育课、职业生涯规划课、“双创”教育课、心理健康教育课都包括其中。二是机械地开设各种学科课程,所谓的通识教育课程体系只是一个相关学科课程的大拼盘而已。部分一流大学将通识教育与主要基础学科知识教育相对应,将通识教育理解为基础学科知识教育,在课程开设上,要求各主要基础学科开设一定数量的课程,以构成学科门类比较完整的通识教育体系。三是片面理解核心课程的含义,以为多了就不是核心了,所以,通识教育课程数量非常有限。一些一流大学重视建设高水平通识教育课程,设立了通识教育课程门槛,对开课教师、课程名称和内容、教学方法等提出了比较明确的要求,以建设一批核心课程,保证通识教育质量。这本来是比较有效的举措,无可厚非,但这样一来,通识教育课程数量非常有限,有的拥有一两万甚至更多大学生的大学只开出了数十门核心课程,造成大学生选课集中、班额过大,还有很多大学生选不上核心课程。四是采取区别对待政策,试点大学生吃“小灶”、其他大学生吃“大锅饭”。有的一流大学以试点为名,对一两百位大学生实施通识教育,采取所谓大文、大理打通,或者一二年级不分专业,选派一批优秀教师为他们开课,而对其他绝大多数大学生还是采取传统的方式进行教育。这些课程建设举措有的是不恰当的,有的虽有一定合理性,但却效果有限,名为试点却不具有推广性。

追根溯源,通识教育也是从知识教育开始的。20世纪初期,美国部分大学为了应对当时社会提出的要求,开创了通识教育的历史。不论是芝加哥大学的“百部名著计划”,还是哈佛大学的通识教育课程,都是以知识为抓手谋求通识教育的目的。前者侧重古典知识的学习,后者侧重基础学科知识的学习。但是,经过一个世纪的发展,美国大学通识教育已经从早期的古典知识教育、学科知识教育转变成为一种融通教育,即超越了一般知识和学科教育,成为一种综合素养和能力教育。对比我国一流大学通识教育课程体系建设的种种做法,不难发现局限性还是很大的。

(三)通识教育与专业教育的融合未见进展

自通识教育产生到20世纪中期以前,大学教育越来越明显地表现出通识教育与专业教育两分的格局,即便在欧洲传统深厚的大学,虽然以通识教育命名的课程是少见的,但具有通识教育性质的课程仍是专业教育课程之外的主要范畴。毫无疑问,通识教育与专业教育之间完全分离,各自着眼于大学生不同素质的培养,相互之间较少融合的现象是普遍的。但是,20世纪后期以来,在一些国家,大学通识教育与专业教育相互融通的趋势不断加强,二者之间不再是完全隔离的,不再是各人自扫门前雪的做法,二者之间的联系越来越紧密,你中有我、我中有你,相向而行、相互融合,共同服务于大学生整体素质的提高,以达到1+1>2的教育目的。比如,日本大学自20世纪90年代开始,改变传统的前两年通识教育、后两年专业教育的模式,重新构建了四年期间通识教育与专业教育相互融合不间断的新的教育模式。美国大学越来越重视通识教育与专业教育的结合,结合的方式既包括了在通识教育中融入专业教育的元素,也包括了在专业教育中注入通识教育的要求,还包括组织开展融通识教育和专业教育于一体的专门教学活动,比如,毕业综合课程(Capstone studies)、主题性必修课(Thematic required courses)和共同学术体验活动(Common intellectual experience)等。

对照国外大学通识教育发展趋势,可以发现,我国一流大学通识教育发展还处于初创时期,各大学的努力还主要在于推广通识教育的概念,使其为广大师生所认同和接受;开出通识教育课程,初步建立通识教育课程体系;创立通识教育组织机制,保证通识教育有人抓、有人管,还没有涉及树立科学而适切的通识教育理念,开发丰富的高水平、体系化的通识教育课程资源,整体性地完善和建构新的教育教学模式。换一句话说,就是我国一流大学通识教育仍处于就通识教育谈通识教育的阶段,没有涉及通识教育与专业教育关系的调整,更少考虑二者的有机融合。主要表现在:一是通识教育是在不改变现行的教育教学基本要求的前提下实施的。我国一流大学各类教育课程所占用的学时和学分是相对固定的,作为新开出的通识教育课程,应当占用多少学时、分配多少学分往往成为一个令人十分纠结的问题。各大学为此费尽心机,挤出少量的学时和学分用于开展通识教育。这样一来,就出现了通识教育课程学时少、学分少,在大学教育中处于配角地位,有时显得可有可无。二是专业教育院系不参与通识教育。即便有的院系教师开出了通识教育课程,也不是院系从专业教育角度采取的行动,而是教师个人从自身的兴趣爱好出发,响应学校号召开出的通识教育课。专业教育院系不参与通识教育似乎是一种通例,极少有院系从通识教育角度考虑专业教育改革,各大学的专业教育与通识教育基本不相往来。由于通识教育课程所需学时和学分要从现有的各类教育中调整出来,专业教育院系常常非常警惕通识教育,以免专业教育的学时和学分被挤占太多。三是通识教育机构完全独立运行,缺少对专业教育的研究,更缺少参与专业教育的行动。我国一流大学设立通识教育组织机构的很多,但对其职责要求非常单纯,极少有通识教育组织机构主动研究通识教育与专业教育之间的有机联系,极少有通识教育组织机构主动地将通识教育理念和要求传播到专业教育中去,极少有通识教育组织机构开展融通识教育与专业教育于一体的教育教学活动或计划。表面上看,通识教育与专业教育性质不同、目的各异,课程教学自成体系;实际上,人的成长与发展不能采取头痛医头、脚痛医脚式的教育方式,各类教育应当整体、综合、交织进行,对大学生各方面的发展发挥影响。孤立地开展通识教育,只能导致通识教育的空间狭小,地位难以得到保障,作用受到限制。

三、完善我国一流大学通识教育的策略

我国一流大学实施通识教育尽管已有10多年的历史,但总体上还都处于起步阶段,发展空间大,任务重。应当从经济社会发展战略需要出发,遵循高等教育基本规律和人才成长规律,大胆改革教育教学观念,推进整体的人才培养模式改革,使通识教育成为人才培养过程的有机组成部分,为造就一流人才做出重大贡献。

(一)以先进的通识教育理念为指导

教育理念是社会环境的产物,环境的不同必然产生不同的教育理念,环境的变化也必然带来教育理念的变化。通识教育理念产生于20世纪初期,是西方“自由教育”“博雅教育”等传统适应20世纪社会环境变化及其教育要求而发展出来的新的教育理念。它继承了“自由教育”“博雅教育”重视人本身的素质和品德修养培育的传统,突破了它们面向特定社会阶层,重视社会特定阶层的文化和德行修养的局限,将教育范围扩展到来自社会各阶层的子弟,培养他们成为有教养的高素质社会公民。同时,在教育内容上,更多地融入了社会公民和科学方面的要求。在20世纪初期至今百余年的历史中,通识教育理念不断发展变化,今天的世界已非20世纪初期可以同日而语,各国社会环境对教育的要求也发生了很大的变化。所以,通识教育理念也具有各自不同的内涵和特点。

我国一流大学应当以先进的通识教育理念指导教育教学改革,这种先进性一定是我国现实社会环境对高层次高素质人才培养要求的反映。我国一流大学的通识教育理念可以借鉴国外大学的经验,但不应当全盘照搬某国的做法;可以有共同的内涵,但应当因校制宜,各大学都有自身的要求和特色。应当发挥各大学的学科专业优势,扬长补短,构建特色鲜明的通识教育体系。一般来讲,我国一流大学通识教育理念的内涵应当包括:一是以培养我国高层次人才的现代人格素质为根本目的。“中国梦”的实现有赖于人的现代化,培养具有现代人格素质的高层次人才应当是我国一流大学教育不二的选择。以现代文化科学技术为基础的通识教育是培养现代人格素质的根本路径,我国优秀传统文化是我国高层次人才必须继承的精神血脉,是我国一流大学通识教育不可或缺的内容。二是通过通识教育整合各类教育以达成教育目标。我国大学教育内容浩繁,种类多样,通识教育应当发挥统整作用,应当将通识教育的要求贯穿于人才培养全过程和全要素,使各类教育相互融通,形成合力,以实现培养人格统一的高层次人才的大学教育目标。三是构建通识教育与专业教育相结合的人才培养基本模式。专业教育在大学教育中占用学时最多、学分最多,最易为大学生所认同,脱离专业教育的通识教育可能是苍白的。而与专业教育相结合的通识教育不但能使其自身更有活力,更易为大学生所喜爱和接受,还能使专业教育融入更多的态度和情感教育,包括社会责任教育,从而超越单纯的知识和技术教育,避免过分功利化的倾向。四是发展面向每一个大学生的通识教育。一流大学更有条件和资源向每一位大学生提供优良的通识教育,使每一位大学生的健康成长受惠于通识教育。用普林斯顿大学前校长雪莉·蒂尔曼的话说,就是要“让每一个学生拥有才智以及具备成为良好公民和英明领导者的必备性格。它们包括带着开阔胸襟、严谨思维的广泛求知欲,尊重我们的道德文化继承以及具备创新和改变的能力,欣赏所有人的共同命运和共同人性,具有责任、正直、勇气等核心品质”。

(二)根据人才培养模式整体改革的需要建立通识教育课程教学体系

通识教育有多种实现形式,最常见、最基本的形式就是课程。课程是大学各类教育的载体,从开设什么样的课程,有什么样的课程体系,大致就能看出大学人才培养的目标与规格,由此还可以推断大学教育的目的所在。我国大学教育功利化倾向明显,不但大学生及其家长抱着浓厚的功利教育目的,教职员和学校往往也十分看重各种功利化的教育成果;各类教育之间缺少联系,基本上是各自孤立地开设课程和组织教学,追求各自的教育目标,表现出碎片化的倾向。我国大学通识教育改革,不是为了增加几门课程,也不是要在其他各类教育之外再增加一类新的教育,而是要通过通识教育改革,以消除长期以来我国大学教育存在的过度功利化问题和各类教育碎片化问题。我国一流大学应当走出就通识教育谈通识教育的传统路径,从学校人才培养模式整体改革的要求出发规划和开发通识教育课程体系。

我国一流大学大致可以划分为两种类型:一是综合型大学,拥有传统的文理学科优势;二是多科型大学,往往由原来的单科型院校转型发展而来,尽管学科种类多样,但往往只在某一专门学科有明显的优势,比如,工学、农学、法学或经济管理学等。不论在哪种类型的大学,上述过度功利化教育和碎片化教育的问题都是存在的,而这些问题恰恰是一流大学教育应当避免的。不少一流大学为此进行了一些改革,试图缓解上述问题,包括采取选课制以扩大大学生修课范围;按学科大类招生、大类培养,以拓展人才培养的学科专业领域;实施文化素质教育,以加强大学生文化修养;成立本科生学院,统筹本科生教育;等等。尽管这些改革都取得了一定的成效,但并没有使一流大学人才培养模式发生根本变化,包括各大学实施的通识教育改革,没有对人才培养模式的整体改革产生多大影响。我国一流大学人才培养模式应当从整体上进行改革,而撬动这场改革的最佳杠杆就是通识教育,这是由我国一流大学教育存在问题的实质和通识教育的性质与功能所决定的。

从人才培养模式整体改革的要求出发,设计和建构我国一流大学通识教育课程体系可以从以下几个方面着手:一是建立以通识教育为基础、各类教育协同并进的人才培养模式。长期以来,我国大学教育的基础是薄弱的,从课程结构看,主要是以大学语文、高等数学(或大学数学)、大学物理等几门课程为基础,一流大学也是如此。这些所谓的基础课程主要是为大学生进入专业学习服务的,尤其是为理工科大学生的专业学习服务。它们主要不是出于通识教育的目的而开设的课程。整体性地加强我国一流大学教育的基础,应当改革人才培养模式,突出通识教育的基础地位,在保证通识教育学时和学分的前提下,合理安排其他各类教育的学时和学分,协调通识教育和其他各类教育的进程。二是根据学校办学定位、人才培养目标和学科优势特色,建立与之相适应的通识教育课程体系。通识教育课程结构和体系不是无序的,也不是只有一个模式,可以说,有多少大学就可能有多少通识教育模式,因为不应当有两所通识教育课程完全相同的大学。综合型大学和多科型大学的办学定位不同,学科优势特色各异,人才培养目标也各不相同,因此,应当建立各自的通识教育课程体系。综合型大学应当以优势的文理学科为基础建立具有综合性的通识教育课程体系;多科型大学则应当以具有融通性的优势学科为基础建立有特色的通识教育课程体系。三是实施通识教育教学改革,建立通识教育课程教学学习共同体。通识教育主要不是知识传授,而是以知识为纽带和载体,师生亲密互动和共同实践,将知识内化为品德、态度、思维、能力和智慧的过程。我国一流大学应当改革通识教育教学模式,以学生为中心建立教学学习共同体,在师生互动中实现通识教育的功能,同时使这种教学学习共同体延展到其他课程教学中去。四是加强教学保障,建立通识教育课程教学支持体系。通识教育课程要发挥作用,除了建立师生教学学习共同体外,还需要有相应的教学条件保障,包括课程教学和活动场所、相关仪器设备和实验室、必要的社会实践活动基地,以及相关研究立项和经费支持,等等。我国一流大学应当根据通识教育课程教学要求,加强教学条件保障,健全通识教育课程教学支持体系。

(三)积极探索通识教育与专业教育相互融通的有效路径

通识教育与专业教育相结合却是一个难题,在传统的教育观念中,二者是互不相干的两类教育,难以相互结合和融通。在实践中,人们不仅将通识教育与专业教育割裂开来,有时甚至对立起来,为二者建立了互不相关的教学体系。有人甚至将大学生的发展分为学会做人与学会做事,认为可以分别独立地培养相应的能力。通识教育更多地关注大学生学会做人,而专业教育则更多地关注大学生学会做事。因此,很多大学在通识教育改革中完全不涉及专业教育。这种做法非但不利于通识教育发挥其应有的作用,而且会弱化整个大学教育的功能。

通识教育与专业教育相结合不仅是必要的而且是可能的。我国一流大学应当摒弃传统的观念,锐意改革创新,积极探索与我国国情和本校校情相适应的二者相互融通的有效路径。根据国内外的相关经验,我国一流大学建立通识教育与专业教育相互融通的教育教学体系可以采取的策略主要有:一是改变“通低专高”的课程结构,建立通识教育与专业教育全程不断线的教育教学体系。在通识教育改革中,不少大学习惯性地将通识教育放在较低年级,而将专业教育放在较高年级,人为地将二者分离开来。这种做法不符合一流大学人才培养的新要求。深化通识教育改革,就是要在大学教育全过程中,将通识教育与专业教育交织实施,两类教育全程不断线,形成二者相互支持、共同作用于大学生成长的教育教学体系。二是将融通性比较强的专业课程纳入通识教育课程范畴。通识教育课程与专业教育课程之间本来没有明确的界限,有很多课程兼具通识性与专业性,尤其是很多专业课程,在高新科技日渐影响到所有人的日常生活和工作的今天,已经成为每一个人必须学习和掌握的常识。因此,应当重新界定通识教育课程与专业教育课程,保持通识教育的开放性,将部分专业教育课程纳入通识教育课程的同时,还应当重视根据社会和大学生现代品格培养的要求,积极推进在通识教育课程与专业教育课程相结合的基础上开发新课程,将更多的专业教育内容纳入到通识教育范畴中来,让更多的大学生从中受益。三是组织和开发兼具通识教育和专业教育性质的教育教学活动。二者的结合不只在课程上,其他教育教学活动和课外活动也是通识教育与专业教育相结合的重要路径。部分大学开展的“尖峰体验”活动、科技竞赛活动、主题夏令营或冬令营、校际学术工作坊等,都是比较有效的融通识教育与专业教育于一体的教学形式。四是将通识教育的要求贯彻到专业教育课程教学中去。专业教育不只是单纯的知识和技术教育,知识和技术的应用与人、社会和环境有着密切的关系,因此,专业教育也必须重视大学生的态度、情感和社会环境伦理的养成。通识教育要求的引入有助于开阔专业教育的视野,丰富专业教育的内涵,增强专业教育的活力,提高专业教育的质量。

(四)利用互联网推进通识教育改革

我国大学通识教育改革常常面临课程资源不足和师生互动不足两大难题,一流大学也不例外。通识教育课程资源不足既有学科专业结构上的原因,也有教育手段与技术方面的原因;师生的互动交流很少,主要局限于课堂教学。由于教师往往利用课堂教学时间讲授新的课程内容,所以,师生只能在课间休息时间做简短的互动答疑。信息技术和国际互联网的发展与应用为大学教育教学提供了新的平台,通识教育课程资源开发与利用和师生互动都可以在国际互联网背景下获得更大的空间。“课程+互联网”使很多课程超越了具体的课时、课堂和校园限制,同一大学的不同班级、不同大学的师生可以实时或在任何时间共享课程教学,而且由于互联网存储的无限性,各种文献、音频、视频课程资源都可以通过网络浏览和学习,师生的交流互动可以不受任何时空限制实现,师生甚至可以跨班级、跨学校与相关人员进行学习交流互动。我国一流大学通识教育完全有条件更好地利用国际互联网络,在课程、教学和相关教育活动的设计、开发、组织和使用上大胆尝试,构筑开放的课程教学和师生互动平台,建立实虚结合的通识教育体系。

我国一流大学大多拥有良好的国际互联网基础设施,有线、无线网络基本做到了全覆盖,为进一步推进通识教育改革,加强通识教育课程和教学建设创造了有利的条件。不过,要利用好国际互联网及相关资源,我国一流大学在推进通识教育改革的时候还应当注意以下几点:一是精选国内外网络课程纳入通识教育体系,丰富通识教育课程资源。国内外其他大学的网络课程教学资源是丰富的,要根据自身实际需要,精选优秀的网络通识教育课程资源,尤其要重视能够开阔师生全球化视野、拓展师生新的认知发展和情感陶冶领域的课程资源。二是将本校优秀通识教育课程上网,与其他大学师生共享。我国一流大学既要利用好国际互联网课程教学资源,又要利用自身的优势和特色学科资源,为网络课程教学做出应有的贡献。应当开发和制作更多反映我国传统和现代文化、社会发展和科技进步、自然环境以及国际和全球关系等方面的课程,供国内外其他大学师生学习。三是利用国际互联网络构建通识教育虚拟空间,加强师生互动交流。在为师生网上交流互动提供更便捷条件的同时,我国一流大学应当利用信息技术优势开发更有效的学生在线学习和师生互动交流系统,以便于师生教学和课堂与课外的交流互动。四是加强网络通识教育环境监管,为师生营造净化的网络互动环境。网络世界资源无限,但良莠不齐;网上交流无拘无束,但难免消极、负面信息和情绪传播,我国一流大学利用国际互联网发展通识教育,既要看到网络为通识教育提供的无限可能,又要重视网络环境的复杂性,加强网络监管,减少和杜绝不良网络资源和负面网络信息的传播与扩散,建设绿色网络环境,维护通识教育的优良秩序,促进大学生健康成长。


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